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 Zusammenarbeit der Fächer

Die Unterrichts- und Bildungssprache kann leicht in den Unterricht der anderen Fächer integriert werden, da Sprache sowohl das Medium als auch der Fokus der Lrrnens in allen Gegenständen ist. Um sich Lerninhalte anzueignen, müssen die Schüler_innen die zur Beschreibung abstrakter Phänomene notwendige Bildungssprache lernen. Die große Mehrheit jener, die die Unterrichts- und Bildungssprache als Zweitsprache erwerben, verbringen ihre Schulzeit meistens im Regelunterricht, was für die Sachfachlehrkräfte, die Lehrenden der Unterichts- und Bildungssprache miteingeschlossen, bedeutet, dass sie sowohl Fachinhalte, als auch Sprache unterrichten müssen. Wir gehen davon aus, dass dies für alle Lernenden von Vorteil ist, da sie alle von sprachlicher Unterstützung und sorgfältig geplantem Unterricht profitieren.

Worum es in diesem Teil geht

Unterrichtskompetenzen – Fertigkeiten der Lehrenden:

Zusammenarbeit mit anderen Sprachenlehrkräften:

  • mögliche Wege der Zusammenarbeit zwischen Lehrenden der unterschiedlichen Sprachfächer aufzuzeigen
  • gemeinsame Aktivitäten zu entwickeln, die sich mit einem bestimmten zu vermittelnden Phänomen beschäftigen

Zusammenarbeit mit Lehrkräften anderer Fächer:

  • Es den Lernenden zu ermöglichen, ihre Kenntnisse und Fertigkeiten aus der Mehrheitssprache in andere Sprach- und Sachfächer zu transferieren;
  • die fundamentale Rolle des Unterrichts in der Unterrichts- und Bildungssprache als Basis jeglichen Lehrens und Lernens in allen Fächern anzuerkennen;
  • Fertigkeiten in CLIL (inhaltliches und sprachliches Lernen zu integrieren)

(vgl.  Marille 2011, S. 38–39)

Reflexion

Gemeinsame Aktivitäten und Möglichkeiten der Zusammenarbeit

Generell wird heute die Ansicht vertreten, dass die Lehrkräfte aller Fächer für die Förderung der Lese- und Schreibkompetenz verantwortlich sind. Andererseits verfügen Sprachenexpert_innen über detailliertes Wissen über Sprache und einen besseren Zugang zu linguistischen Ressourcen, weshalb ihnen eine besondere Rolle zukommt.  

Sehen Sie sich das Kurzvideo mit Prof. Bernd Rüschoff von der Universität Duisburg-Essen, Deutschland, an und beantworten Sie folgende Fragen: 

  • Wie würden Sie Sprachenunterricht so diversifizieren, dass das Bewusstsein für und der Gebrauch von Minderheitensprachen und –kulturen gefördert wird? 
  • Was können Lehrkräfte der Unterrichts- und Bildungssprache Ihrer Meinung nach zur Förderung von Mehrsprachigkeit beitragen? 
  • Wie kann Ihrer Meinung nach die Zusammenarbeit von Lehrkräften unterschiedlicher Gegenstände in den Schulen verbessert werden?
  • Kommentieren Sie die Antworten von Prof. Rüschoff.
  • Was versteht er unter Sensibilität und Bewusstsein für Sprachen? Wie können diese erreicht werden? 

Betrachten Sie nun die Unterrichts- und Schulkultur in Ihrem Land und diskutieren Sie über folgende Themen: 

  • Was ist für die Zusammenarbeit von Lehrkräften förderlich, was ist hinderlich?
  • Wie kann die pädagogische Kultur so gestaltet werden, dass mehr Zusammenarbeit entsteht?

Sprechen Sie, wenn möglich, mit Studierenden anderer Fächer über diese Fragen, um zu sehen, ob Sie dazu ähnliche Ansichten haben.

Bildungssprache als Herausforderung für alle Lernenden 

Traditionell wurde immer davon ausgegangen, dass sich Schüler_innen den Gebrauch der Bildungssprache automatisch aneignen. Diese Annahme hat ich jedoch als fragwürdig erwiesen. Auch Schüler_innen, die die Unterrichts- und Bildungssprache als Erstsprache sprechen, stellt die Bildungssprache vor Herausforderungen. Daher profitieren auch Schüler_innen mit Schul- und Bildungssprache als Erstsprache enorm vom Sprechen über Sprache und einer auf Zweitsprachenlernende abgestimmte gut strukturierte Unterstützung.

Der größte Vorteil einer fächerübergreifenden Zusammenarbeit liegt also darin, dass von einer sprachlichen Schwerpunktsetzung alle Schüler_innen profitieren. Die Beteiligung aller Lehrkräfte ist hierfür vonnöten: Sachfachlehrkräfte sind Expert_innen ihres Faches sowie der jeweiligen Fachsprache. Sprachenlehrkräfte können andererseits einen Gesamtüberblick beitragen.

  • Worin unterscheidet sich der Sprachgebrauch in den einzelnen Gegenständen? 
  • Welche Faktoren machen die Bildungssprache anspruchsvoll? 
  • Welche Art von Identitätsarbeit ist mit der Entwicklung akademischer Fertigkeiten in den einzelnen Gegenständen verknüpft? 
  • Kann das im Unterricht der Unterrichts- und Bildungssprache vermittelte Wissen über Sprache mit dem Erwerb bildungssprachicher Kompetenzen verknüpft werden und Schüler_innen dazu befähigen, verschiedene Merkmale des Sprachgebrauchs zu vergleichen, zu analysieren und wahrzunehmen?
  • Wie kann fächerübergreifender Transfer von sprachlichen Kompetenzen erfolgen?

Zwei ECML Projekte haben die Bildungssprache und integriertes Fach-Sprach-Lernen (CLIL) als Schwerpunktthemen.:

Sprachliche Deskriptoren für den Schulerfolg von Lernenden mit Migrationshintergrund und Minderheitenangehörige in der Pflichtschule

http://www.ecml.at/languagedescriptors

Schreib- und Lesekompetenzen durch CLIL: effektives fächer- und sprachenübergreifendes Lernen http://pluriliteracies.ecml.at

5 Prinzipien für den Sachfachunterricht für Sprachlernende 

Die effiziente Vermittlung der Bildungssprache wurde mehrfach definiert und wissenschaftlich untersucht. Jim Cummins, einer der führenden wissenschaftlichen Autoritäten dieses Forschungsgebiets, nennt drei wesentliche Säulen für eine effiziente Vermittlung der Bildungssprache für Lernende von Englisch als Zweitsprache: Aktivierung von Vorwissen, Schaffung inhaltlicher Zugänge und Erweiterung sprachlicher Kompetenzen (nähere Informationen finden Sie hier). Aufbauend auf diesen drei Säulen entwickelte Pearsons fünf Prinzipien für den Sachfachunterricht für Sprachlernende entwicklet. Näheres dazu finden Sie hier:  

Lesen Sie die Prinzipien und diskutieren Sie die folgenden Fragen in Gruppen:

  • Was bedeuten diese Prinzipien für den Unterricht der Unterrichts- und Bildungssprache, wenn verschiedene Lehrplaninhalte vermittelt werden sollen? 
  • Was bedeuten diese Prinzipien für die fächerübergreifende Zusammenarbeit? Inwiefern könnten sie der Zusammenarbeit von Lehrkräften und fächerübergreifenden Projekten als struktureller Rahmen dienen?
  • Auf welche Art und Weise würden die Lernendenprofile von diesen Prinzipien profitieren?

Entwickeln Sie eine Aufgabe unter Einbeziehung von Lehrkräften/Lehramtsstudierenden anderer Fächer, führen Sie sie durch und berichten Sie darüber im Rahmen Ihrer Möglichkeiten.

 

Aktivitäten

  • EINE MEHRSPRACHIGE LEHRÜBUNG
  • EINE WEITERBILDUNG ZUM THEMENGEBIET MEHRSPRACHIGKEIT
  • BILDUNGSSPRACHE VERSUS ALLTAGSSPRACHE
  • SPRACHGEBRAUCH IN (NATUR)WISSENSCHAFTEN
  • DEFINITIONEN ALS TEXTSORTE

EINE MEHRSPRACHIGE LEHRÜBUNG

Lesen Sie hier ein Beispiel für eine mehrsprachige Lehrübung in einer finnischen Sekundarschule, bei dem Finnisch- und Englischlehrkräfte gemeinsam nach Wegen gesucht haben, fächerübergreifend zu arbeiten und ihren 13-jährigen Schüler_innen ihre vielfältigen Sprachenkompetenzen bewusst zu machen. 

Überlegen Sie, wie Sie diese Ideen in Ihren Unterricht der Unterrichts- und Bildungssprache implementieren können. Welche anderen Aktivitäten fallen Ihnen ein, bei denen die Schüler_innen ihre gesamten sprachlichen Kompetenzen einbringen können. Was meinen Sie zu den am Ende der Fallstudie angeführten Fragen? Diskutieren Sie sie mit Ihren Kolleg_innen.

 

Eine Weiterbildung zum Themengebiet Mehrsprachigkeit

Ich bin eine Finnischlehrkraft für Finnisch als Erst- und Zweitsprache. Ich nahm an einer mehrsprachigen Weiterbildung in einer Schule der Sekundarstufe II mit Finnisch als Unterrichts- und Bildungssprache Teil. Bei dieser Übung arbeitete ich mit einer Gruppe angehender Finnisch- und Englischlehrkräfte zusammen. Unser Ziel war herauszufinden, wie wir fächerübergreifend arbeiten können und im weiteren Sinn, den Schüler_innen ihre vorhandenen sprachlichen Kompentenzen bewusstzumachen. In der beteiligten Schule arbeiteten wir mit den Finnisch-, Englisch- und Finnisch als Zweitsprache-Lehrkräften der Schüler_innen zusammen. Diese Erfahrung zeigte mir, dass man in der sprachlichen Bildung viel verbessern kann. Mir wurde zum Beispiel klar, dass die Zusammenarbeit zwischen den Bildungsverantwortlichen der einzelnen Sprachen noch ausbaufähig war und dass einzelne Sprachen völlig unabhängig voneinander unterrichtet wurden.  

In unserem Unterrichtsexperiment wollten wir 13-jährigen finnischen Schüler_innen Aktivitäten anbieten, bei denen sie ihr Alltagswissen über Sprachen und unterschiedliche Textsorten anwenden und all ihre Sprachenkompetnezen wertschätzen können, unabhängig davon, ob sie diese formal oder informell erworben hatten. Unseren Schwerpunkt legten wir dabei auf informelles Wissen und Verstehen, z.B. das Lernen durch Filme, Spiele, Musik, Social Media etc. Wir wollten, dass diese Kompetenzen aktiviert und eingesetzt wurden. Ein weiteres Ziel bestand darin, die Schüler_innen zum Erlernen weiterer Sprachen zu motivieren. Einige Schüler_innen kamen aus zweisprachigen Familien und wir wollten, dass ihren Familiensprachen Wertschätzung entgegenggebracht werden würde. 

Wir begannen unsere Weiterbildung mit dem Kennenlernen der beiden Gruppen, indem wir eine Umfrage durchführten, in der wir nach den Sprachen in ihrem Alltag und ihren Sprachenkompetenzen fragten (für letzteres setzten wir funktionale Deskriptoren ein, wie z.B. “Ich kann Liedtexte mühelos in dieser Sprache verstehen”, “Ich kenne einige Ausdrücke”. Ebenso fragten wir ihren Mediengebrauch ab: Fernsehen, Musik, Spiele und Internet. Als Hausaufgabe baten wir die Schüler_innen, unterschiedliche Situationen zu fotografieren, in denen andere Sprachen eine Rolle spielten. Einige dieser Fotos sehen Sie weiter unten.. So bekamen wir einen guten Einblick in die große Vielfalt der Sprachen und vielsprachigen Medien, mit denen die Schüler_innen in ihrem Alltag konfrontiert waren. Es war interessant zu beobachten, mit welcher Begeisterung die SuS nun auch noch so kleine Kompetenzen wahrnahmen: “Hey, ich kann “bonjour” sagen, zählt das auch?”

Wir organisiserten eine “lebende Bibliothek”, zu der wir Menschen mit unterschiedlichem sprachlichem und kulturellem Hintergrund als “lebende Bücher – living books” einluden. Die Bibliothek bestand aus Menschen aus Ecuador, Estland, China und jemandem, der in finnischer Gebärdensprache kommunizierte. Diese Menschen beantworteten dann Fragen über ihre kulturellen und sprachlichen Erfahrungen. Weitere Aktivitäten umfassten die Erstellung eines Facebookprofils für jemanden, von dem nur die Liste seiner “likes” bekannt war und einem Rollenspiel, bei dem es um sprachliche Missverständnisse ging. Während den Unterrichtsstunden wurden die Schüler_innen aufgefordert, jede Sprache zu verwenden, die sie wollten. Dies führte dazu, dass sie Englisch, Schwedisch, Finnisch und Französisch benutztn, während einige in der “lebenden Bibliothek” auch ihre Familiensprache Spanisch zur Unterstützung ihrer MitSchüler_innen nutzten. Weiters führten wir eine an Prinzipien von CLIL angelehnte Stunde durch, in der wir ausschließlich auf Englisch kochten, was nach anfänglichem Widerstand auch hervorragend funktionierte. 

Insgesamt gesehen erwies sich dieses Experiment als höchst lehrreich und inspirierend. Gleichzeitig warf es neue Fragen und Probleme auf: Welche Settings würden die Zusammenarbeit Bildungsverantwortlicher verschiedener Sprachen begünstigen? Wie kann das Prestige der Fmiliensprachen der Schüler_innen gesteigert und wie können sie stärker eingebunden werden? Wie lassen sich Schüler_innen (und Lehrkräfte) von den Vorteilen informell erwobener Kompetenzen überzeugen? Welche Aktivitäten ermöglichen den Einsatz der gesamten Sprachenrepertoires der Schüler_innen? Welchen Stellenwert haben Schulbücher im Kontext eines mehrsprachigen Ansatzes? Bemerkenswert erschien uns darüberhinaus die große Motivation der Schüler_innen während dem gesamten Experiment, obwohl es sich völlig von ihrem Schulalltag unterschied. Wie einfach ist die Integration solcher Inhalte in den “Alltag” des Sprachenunterrichts? Die Minimalanforderungen dafür sind fächerübergreifende Zusammenarbeit und Anerkennung der großen Vielfalt an Sprachen und Sprachvarietäten, die den Schüler_innen vertraut sind.

 

BILDUNGSSPRACHE VERSUS ALLTAGSSPRACHE  

Teil 1: Textvergleich

Lesen Sie die untenstehende Texte und überlegen Sie, wie Sie die Aufmerksamkeit Ihrer Lernenden auf die jeweils unterschiedlichen sprachlichen Mittel lenken würden:

Ein Oszillator oszilliert um eine Gleichgewichtslage in periodischen, sich in regelmäßigen Zeitintervallen wiederholenden Schwingungen. Die für die Oszillation benötigte Zeit wird als Schwingungsdauer T bezeichnet.

Ein Objekt schwingt von einem Ort zu einem anderen und zurück, immer hin und her. Es bewegt sich immer auf die selbe Art und Weise, und die Bewegungen dauern immer gleich lang. Die Zeit, die das Objekt vom Anfang bis zum Ende der Bewegung braucht, nennt man  Periode. Du kannst den Buch-staben T als Abkürzung dafür verwenden.

 

Das Beispiel ist Gibbons 2009:5-6 entnommen. 

Wie würden Sie Ihre Lernenden dazu anregen, über folgende Fragen nachzudenken? 

  • Warum gibt es in manchen Fachrichtungen „schwer“ zu begreifende Begrifflichkeiten und Konzepte? Wozu dienen sie?
  • Welche davon sollte man aktiv beherrschen und bei welchen reicht es aus, sie aus dem jeweiligen Kontext erschließen zu können?
  • Wozu wird die Alltagssprache gebraucht?

Teil 2: Follow Up-Aktivität zu Teil 1

  • Wie würden Sie Ihre Schüler_innen beim Transfer der beim Lesen eines Textes erworbenen Fertigkeiten sowie deren Anwendung auf andere Texte unterstützen?

Teil 3: Beobachtung von Sprachgebrauch in der Klasse

Machen Sie zu zweit eine Unterrichtshospitation in einem Gegenstand Ihrer Wahl (aber keinen Sprachenunterricht) und beobachten Sie dabei den Sprachgebrauch der Lehrkraft und der Schüler_innen. Zeichnen Sie, wenn möglich, die Stunde(n) auf Video auf.

Fertigen Sie zur Vorbereitung auf Ihre Unterrichtsbeobachtung eine Liste von 3 – 5 Fragen zu Themen an, über die Sie Ihr Wissen erweitern wollen. Sie können sich dabei beispielsweise auf folgende Themen konzentrieren: 

  • Wie wechseln einander der Gebrauch der Bildungssprache und der Alltagssprache in der Klasse ab?
  • Auf welche Art erfolgt die Unterstützung der Bildungssprache durch Alltagssprache? 
  • Welche Rolle spielen gesprochene und geschriebene Sprache im Unterricht? Was wird am häufigsten verwendet? 
  • Wie beteiligen sich die Schüler_innen an fachlichen Diskussionen? 
  • Was fällt Ihnen an ihrem Sprachgebrauch auf? 

Welche Möglichkeiten zur fächerübergreifenden Zusammenarbeiten zwischen Sachfachlehrkräften und Lehrkräften der Unterrichts- und Bildungssprache sehen Sie und welchen Beitrag könnte eine solche Zusammenarbeit zur Förderung der schulischen Leistungen leisten?

Machen Sie während Ihren Hospiationen Notizen und tauschen Sie sich mit anderen Zweierteams über Ihre Beobachtung aus. Probieren Sie im Rahmen Ihrer Möglichkeiten Ihre Ideen zur Zusammenarbeit aus.

SPRACHGEBRAUCH IN (NATUR)WISSENSCHAFTEN

Lesen Sie folgenden physikalischen Fachtext. Wie würden Sie ihn zur Förderung der Sprachkompetenz in der Unterrichts- und Bildungssprache einsetzen?

 

Nature of light

Light is transverse, electromagnetic wave motion that can be detected with the human eye.

Sources

Light is produced by one of two methods:

  • Incandescence is the emission of light from "hot" matter (temperature T ≳ 800 Kelvins), 
  • Luminescence is the emission of light when excited electrons fall to lower energy levels
.

Speed

Like all electromagnetic waves, light can travel through vacuum. The speed of light in vacuum is represented by the letter c from the Latin celeritas — swiftness. The speed of light in vacuum is fixed at 299,792,458 m/s and this fundamental quantity is related, for instance, to the current definition of the meter. The speed of light in a medium is always slower than the speed of light in vacuum. The speed of light depends upon the medium through which it travels. The speed of anything with a mass is always less than the speed of light in vacuum.

Light and colours

The amplitude of a light wave is related to its intensity. Intensity is the absolute measure of a light wave's power density. Brightness is the relative intensity as perceived by a typical human eye.

The frequency of a light wave is related to its color. Monochromatic light is described by only one frequency. Laser light is effectively monochromatic. There are six colors each associated with a band of monochromatic light. In order of increasing frequency they are red, orange, yellow, green, blue, and violet. Polychromatic light is described by many different frequencies. Nearly every light source is polychromatic. For example, white light is polychromatic.

Adapted from http://physics.info/light/

 

Formulieren Sie Aufgben zu diesem Text, die die Schüler_innen dazu anleiten: 

  • Textsortenmerkmale zu erkennen
  • adäquate Lesestrategien sowie ihr Hintergrundwissen anzuwenden
  • Schlüsselwörter und wichtige Definitionen zu finden
  • in verschiedenen Sprachen über das Thema zu sprechen, um tieferes Verständnis zu erlangen
  • Informationen in anderen Sprachen zum Thema zu sammeln
  • in verschiedenen Sprachen zu vergleichen
  • über das Thema zu diskutieren und Folgetexte zu verfassen 

Tauschen Sie Ihre Ideen im Plenum aus. Sammeln Sie gemeinsam Methoden, mit denen Sie den Transfer von in einem Gegenstand erworbenen Fertigkeiten auf andere Gegenstände fördern können.

DEFINITIONEN ALS TEXTSORTE

Naturwissenschaftliche Texte beinhalten unterschiedliche Arten von Definitionen. Um diese Art von Texten zu verstehen und in weiterer Folge auch selbst verfassen zu können, müssen sich Lernende textliche und sprachliche Merkmale von Definitionen aneignen. 

Nehmen Sie an, Sie werden von eine/m Kollegen/in um Hilfestellungen bei der Förderung des Leseverstehens des untenstehenden Texts für Lernende mit einer geringeren Kompetenz in der Unterrichs- und Bildungssprache gebeten. Welche Maßnahmen würden Sie empfehlen, um Lernprozesse im Sinne von CLIL (integriertem Sprach- und Fachlernen) zu unterstützen? Berücksichtigen Sie dabei insbesondere folgende Lernziele:

  • Auffinden und erkennen, wie Definitionen aufgebaut sind (Schlüsselwörter und dazugehörige Erklärungen)
  • Konzentration auf sprachliche Merkmale von Definitionen (häufig verwendete Verben und Ausdrücke etc.)
  • Anwenden mehrsprachiger Kompetenzen zum Verstehen und Vergleichen von Definitionen in verschiedenen Sprachen
  • Ableiten von Definitionen und Einsatz von Definitionen in einem Text

Beschreiben Sie Möglichkeiten zur Zusammenarbeit zwischen der Physiklehrkraft und Ihnen, durch die sowohl die sprachlichen Kompetenzen, als auch das Wissen über Physik der Schüler_innen gefördert wird.

 

Physical characteristics of sound

Sound is longitudinal, mechanical wave motion. Sound is produced by a vibrating object. Sound always propagates in a medium, which means that it cannot travel in vacuum. As a consequence, there is no sound in space.

Sound waves consist of areas of high and low pressure called compressions and rarefactions. A region of increased pressure on a sound wave is called a compression. A region of decreased pressure on a sound wave is called a rarefaction.

The frequency of a sound wave is called its pitch. High frequency sounds are said to be "high pitched" or just "high"; low frequency sounds are said to be "low pitched" or just "low".

Humans are generally capable of hearing sounds between 20 Hz and 20 kHz. Sounds with frequencies above the range of human hearing are called ultrasound. Sounds with frequencies below the range of human hearing are called infrasound. Typical sounds produced by human speech have frequencies on the order of 100 to 1000 Hz. The peak sensitivity of human hearing is at around 4000 Hz.

Text adapted from:
http://method-behind-the-music.com/mechanics/physics
http://physics.info/sound/

 

Header image based on "Coloured pencils chevre" by Chevre (CC BY-SA 3.0).