en  de  fr  fi

  Scaffolding

In diesem Abschnitt verwenden wir Scaffolding als Ausgangspunkt für die Untersuchung der Vielfalt in der Unterrichts- und Bildungssprache im Klassenzimmer. Heterogenität erfordert selbstverständlich ein höheres Ausmaß an Förderung und Lernendengruppen sind immer heterogen. Die Präsenz von Schüler_innen, deren Erstsprache nicht die Unterrichts- und Bildungssprache ist, wirkt sich positiv auf die Entwicklung der Fähigkeiten der Lehrenden im Umgang mit Heterogenität aus, da sie Lernende mit unterschiedlichen Sprachkenntnissen, unterschiedlichem Wissensstand und unterschiedlichem kulturellen Hintergrund einschließen müssen.
Einheitsgrößen passen so gut wie nie allen in einer Klasse. Daher gehören inhaltliche und methodische Differenzierung mit zu den wichtigsten Unterrichtskompetenzen von Lehrenden.

Worum es in diesem Teil geht

Die Lernziele sind (siehe auch Marille 2011, 36–39):

  • Die Fähigkeit zu entwickeln, den eigenen Unterricht und die regional üblichen Unterrichtspraxen zu reflektieren und weiterzuentwickeln.
  • Lernprozesse den Bedürfnissen der Schüler_innen anzupassen.
  • Lernende zu unterstützen, effiziente Arten des Sprachenlernens zu erlernen.

.

Reflexion

Definition von Scaffolding - Anwendungsbereiche von Scaffolding im Unterricht der Unterrichts- und Bildungssprache

Der Begriff “Scaffolding” beschreibt Maßnahmen, die Lernende beim Erwerb neuen Wissens und neuer Fähigkeiten unterstützen, die auf andere Kontexte übertragen werden können.

Scaffolding ist definiert als vorübergehende Unterstützung, die die Lernenden auf dem Weg zu größerer Autonomie und zur selbstständiger Bewältigung von Lernaufgaben begleitet. Was Lernenden heute mit Unterstützung bewältigen können, werden sie morgen alleine schaffen. Scaffolding macht Lernenden bewusst, wie sie Aufgaben lösen und wie sie neue Inhalte lernen können, wodurch ihre Fähigkeit zur selbstständigen Aufgabenbewältigung verstärkt wird.

Laut van Lier (2004: 158) beschränkt sich Scaffolding keineswegs auf eine Lehrer-Schüler-Interaktion, sondern kann vielmehr unter anderem folgenden Dimensionen umfassen:

  • Unterstützung durch fortgeschrittenere Peers oder Erwachsene: voneinander Lernen
  • Interaktion mit gleichermaßen fortgeschrittenen Lernenden: gemeinsame Problemlösungen zur Gewinnung neuer Erkenntnisse
  • Interaktion mit weniger fortgeschrittenen Peers: Lehrendes Lernen, Gesprächsanlass zum Klären und Erweitern des eigenen Fachwissen
  • Einzelarbeit und Verwendung der eigenen, inneren Ressourcen: Lernstrategien, Materialien aus der Lernumgebung, innerer Monolog, Wissen, Erfahrung, Gedächtnis, Stärke

Die Fähigkeit zur Selbstregulierung steuert die Gesamtheit aller Lernprozesse. Initiative und Aktivität seitens der Lernenden ist Voraussetzung jeglichen Lernens.

1) Vergleichen Sie diese Definitionen von Scaffolding mit Unterrichtspraxen der Unterrichts- und Bildungssprache in Ihrem Land:

  • Anwendung von Scaffolding
  • Welche Scaffoldingmethoden werden am zielführendsten eingesetzt?
  • Welche Scaffoldingmethoden spielen in gegenwärtigen Unterrichtspraxen eine untergeordnete Rolle und warum?

2) Betrachten Sie typische Aufgabentypen aus Schulbüchern der Unterrichts- und Bildungssprache

  • Überlegen Sie, welche Scaffoldingmethoden für die drei Lernendenprofile für die jeweiligen Aufgabenstellungen sinnvoll wären.
  • Wie würden Sie die jeweilige Aktivität weiterentwickeln, um das Potential von Scaffolding auf alle Lernenden auszudehnen?

Scaffolding auf Makro- und Mikroebene

Scaffolding kann sowohl auf der Makroebene stattfinden, (z.B. curricular geplante Progression im Lauf der Zeit),als auch auf der Mikroebene (pädagogische Verfahren bei den jeweiligen Unterrichtsaktivitäten). Scaffolding auf der Mikroebene wird oft improvisiert, da der Bedarf danach spontan während dem Unterricht bei Interaktionen zwischen Lehrenden bzw. zwischen Lernenden und Lehrkraft entsteht.

Hier finden Sie die Merkmale von Scaffolding auf der Mikro- und auf der Makroebene aufgelistet und ihre Auswirkung auf inhaltsorientiertes Sprachenlernen.

Welche dieser Merkmale sind Ihrer Meinung nach typisch für den Unterricht der Unterrichts- und Bildungssprache? Welche treten gehäufter, welche weniger oft auf?

 Geplantes Scaffolding auf der Makroebene
  • Verknüpfen Sie neue Informationen mit bereits vorhandenen mentalen Strukturen, indem Sie auf das Vorwissen der Lernenden und ihren bereits vorhandenen sprachlichen Kompetenzen in Erst- und Zweitsprachen aufbauen.
  • Sequenzieren Sie die Aufgaben so, dass jede Aufgabe als Baustein zur Erfüllung der nächstfolgenden Aufgabe dient.
  • Fördern Sie die metakognitiven Kompetenzen Ihrer Lernenden, indem Sie explizite Lernziele formulieren, diese transparent machen und gemeinsam mit ihnen bewerten.
  • Schaffen Sie Beteiligungsmöglichkeiten für alle Lernenden (Partner_innen-, Gruppen-, Einzelarbeit und lehrendengeleitete Plenarphasen).
  • Fördern Sie effektive Gruppen- und Partnerarbeit, durch schriftliche Arbeitsanweisungen und Arbeitsblätter, sodass die Lernenden sich leichter auf die Aufgabe konzentrieren können.
  • Wiederholen Sie Konzepte in einem spiralförmigen Zyklus und erhöhen Sie dabei den Grad der Komplexität und der Querverbindungen. Geben Sie den Lernenden Zeit, ihr konzeptuelles Verständnis zu erweitern und etwaige Missverständnisse selbst zu klären.
  • Anstatt das Curriculum zu vereinfachen, sollten Sie den sprachlichen und außersprachlichen Kontext verstärken und den Lernenden viele Gelegenheiten bieten, um die Informationen zu verarbeiten und sich die Inhalte auf der Basis in verschiedene Unterrichtsaktivitäten gewonnener Anhaltspunkte und  unterschiedlichen Perspektiven zu erschließen. Modellieren Sie Aufgaben, Aktivitäten und die voraussichtlich notwendigen Redemittel. Geben Sie klare Beispiele für mögliche Produkte. Begleiten Sie die Lernenden bei jedem Interaktionsschritt oder führen Sie die Aktivität zunächst gemeinsam im Plenum durch. Geben Sie Beispiele für angemessene Sprachverwendung sowhohl in unterschiedlichen Textsorten alsauch für Sprechakte wie Beschreiben, Vergleichen, Zusammenfassen, Bewerten etc.
  • Gewöhnen Sie die Lernenden daran, Sprachverwendung zu analysieren und über sie zu sprechen. Lenken Sie die Aufmerksamkeit dabei auf Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen mündlichen und schriftlichen Textsorten, zwischen Varietäten und Einzelsprachen. Bauen Sie die metalinguistische  Bewusstheit der Lernenden weiter aus.

 

  Scaffolding auf der Mikroebene: Unterrichtskommunikation unterstützen
  • Hören Sie auf das, was Lernende meinen, statt auf die (richtige) Antwort zu warten. Versuchen Sie ihre Denkweise nachzuvollziehen.
  • Aktivieren Sie die Vorerfahrungen der Lernenden.
  • Verwenden Sie die Technik des “laut Denkens”, um den Lernenden Ihren Denkprozess beim Lesen eines Textes oder beim Lösen einer Aufgabe vor Augen zu führen.
  • Wiederholen Sie regelmäßig bereits Gelerntes, um die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die wesentlichen Punkte zu lenken.
  • Formulieren Sie Lernerantworten neu und verwenden Sie dabei Wissenschaftssprache und Fachausdrücke. So werden Schlüsselbegriffe und wichtige Ausdrücke betont.
  • Bieten Sie den Lernenden Gelegenheiten, mehr zu sagen bzw. ihre Ausdrucksweise zu überdenken und zu modifizieren.
  • Geben Sie den Lernenden Zeit für ihre Denkprozesse und ihre Antworten. Stellen Sie weiterführende Fragen, damit ihre Antworten ausführlicher werden können.
  • Verwenden Sie visuelle Hilfsmittel (z.B. Grafiken, Bilder, Tabellen) um Konzepte zu veranschaulichen und Informationen zu strukturieren
  • Wiederholen Sie wichtige Informationen auf unterschiedlichen Kanälen (mündlich, visuell, schriftlich).
  • Überprüfen Sie das Verständnis häufig und auf unterschiedliche Art und Weise.
  • Welche dieser Merkmale sollten Ihrer Meinung nach in Unterrichtspraxen der Unterrichts- und Bildungssprache berücksichtigt werden?
  •  Überlegen Sie, welche anderen Scaffolding-Methoden insbesondere zur Unterstützung der Unterrichts- und Bildungssprache sinnvoll wären.

Literatur:

Walqui 2006. Scaffolding Instruction for English Language Learners: A Conceptual Framework. The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism Vol. 9, No. 2, 2006.

Walqui & van Lier 2010. Scaffolding the academic success of adolescent English language learners: A pedagogy of Promise. WestEd.

Aktivitäten

  • SCAFFOLDING READING
  • SCAFFOLDING IM BEREICH SCHREIBEN
  • LESEFÖRDERUNG DURCH LITERATUR
  • LESEFÖRDERUNG DURCH NACHRICHTENTEXTE
  • SCAFFOLDING BEI INTERNETRECHERCHEN

Scaffolding reading

Teil 1

Lesen Sie die folgenden Empfehlungen zur Leseförderung.Welche Prinzipien verwenden Sie regelmäßig? Welche Prinzipien sind im Unterricht der Unterrichts- und Bildungssprache in Ihrem Land üblich? Worüber möchten Sie mehr erfahren?

Teil 2

Wählen Sie eine für Ihr Land typische Aufgabenstellung zu Lesetexten und reflektieren Sie diese anhand der oben genannten Leitlinien.

 

Scaffolding im Bereich Schreiben

Teil 1

Denken Sie an Ihre Erfahrungen mit dem Schreiben in Ihrer Schulzeit und als Lehrende:

  • Welche Arten der Schreibförderung im Unterricht der Unterrichts- und Bildungssprache sind in Ihrem Land üblich? Welche vorbereitenden Aktivitäten werden meistens durchgeführt? Welche Hilfestellungen gibt es während dem Schreibprozess? Wann, von wem und in welcher Form erhalten Lernende Feedback?
  • Was denken Lernende über das Schreiben in der Schule?
  • Bei welchen Aspekten des Schreibunterrichts besteht Ihrer Meinung nach Entwicklungsbedarf

Teil 2

In sprachlich und kulturell heterogenen Gruppen ist die Vorgabe von Schreibthemen nicht ausreichend. Vielmehr müssen Lernende durch ausführliches Scaffolding und durch genrespezifische Modelltexte unterstützt werden. Schreibaktivitäten sollten nicht losgelöst, sondern eingebettet in jene Lehrinhalte erfolgen, die einen Schwerpunkt auf sprachliches Lernen und Lehren erlauben. Der Schreibprozess umfasst alle Fertigkeiten (Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen und Schreiben) und erfordert darüber hinaus Recherche- und Lerntechniken. Es ist von entscheidender Bedeutung, dass Scaffolding stattfindet, bevor die Lernenden eigenständig Texte verfassen müssen.

Schreiben als Fertigkeit ausschließlich in Sprachunterricht vermitteln zu wollen, würde zu kurz greifen. Vielmehr sollte Schreibkompetenz explizit im gesamten Curriculum vermittelt und in fachliches Lernen eingebettet werden. Schreibkompetenzen können sprachenübergreifend genutzt werden. Folglich ist es sinnvoll, sich über den sprachlichen und den Bildungshintergrund der Lernenden zu informieren und ihre erstsprachlichen Ressourcen für den Schreibprozess nutzbar zu machen.

Scaffolding von Schreibkompetenzen erfordert unterstützenden Unterrichtssequenzen, die auf die Entwicklung von Autonomie abzielen. Die soziale Konstruiertheit von Textsorten legt es nahe, Schreibkompetenzen durch gemeinschaftliche (Übungs)praxen zu entwickeln. Der Ansatz des erlaubt den Lehrenden die Lernenden beim Verfassen von Texten zu unterstützen, die diese nicht selbstständig produzieren könnten.

Der folgende Scaffoldingansatz von Schreibprozessen beruht auf unterschiedlichen textsortenbasierten Schreibmodellen und beschreibt eine Reihe durch Scaffolding geförderter Entwicklungsschritte, bei denen Lehrende und Gleichaltrige eine wesentliche Rolle spielen. Dabei wird Unterricht so sequenziert, dass Lehrende sowohl das Schreibprodukt (mit Fokus auf der Textsorte) als auch den Schreibprozess der Lernenden modellieren können.

Teil 3

Bewerten Sie den oben dargestellten Ansatz zur Förderung der Schreibkompetenz:

  • Was sind Vor- und Nachteile dieses Ansatzes?
  • Haben Sie selbst diesen Ansatz im Unterricht ausprobiert oder ähnlcieh Erfahrungen als Lernende gemacht?
  • Könnte dieser Ansatz auf ihren Unterrichtskontext angewendet werden?

Wählen Sie eine für Ihr Land typische Schreibaufgabe und diskutieren Sie sie anhand der oben angeführten Leitlinien. 

 

Leseförderung durch Literatur

Teil 1: Science fiction - Kurzgeschichte

Lesen Sie die Kurzgeschichte Supertoys Last All Summer Long und halten Sie sich dabei die drei Lerner_innenprofile vor Augen.

  • Was würden die Lernenden von diesem Text halten?
  • Welche Unterstützung könnten sie beim Lesen dieses Textes benötigen?
  • Welche Aufgabentypen könnten ihnen von Nutzen sein?
    • Welche Aktivitäten können vor, während und nach dem Lesen dieses Texts durchgeführt werden?
    • Welcher Wortschatz kann vor oder während der Lektüre des Texts vermittelt werden?

Teil 2: Schulbücher für die Unterrichts- und Bildungssprache in Ihrem Land

Untersuchen Sie einige Schulbücher für die Unterrichts- und Bildungssprache, die im Unterricht verwendet werden.

  • Welche literarischen Genres wird in ihnen eingeführt? Welche belletristischen Texte?
  • Wie wird das Lesen literarischer Texte unterstützt?
  • Inwiefern würden die vorgeschlagenen Aktivitäten im jeweiligen Schulbuch den Lernendenprofilen gerecht werden?
    • Beziehen die Aufgaben die Lernenden mit ein oder geht es nur darum, Informationen zu gewinnen?
    • Müssen die Lernenden den Text wirklich verstehen, um die Fragen zu beantworten?

Teil 3: Ein Schulbuch für die Unterrichts- und Bildungssprache

Sehen Sie sich die Aufgabentypen zu Supertoys Last All Summer Long (mit Leitfragen) aus einem finnischen Schulbuch für die Unterrichts- und Bildungssprache an.

Lesen Sie sich die Kurzgeschichte nochmals durch, diesmal mit begleitenden Aufgabenstellungen aus einem finnischen Schulbuch. Stellen Sie, ausgehend von den drei Lernendenprofilen, die Vor- und Nachteile des verwendeten Ansatzes und der Aufgabenstellungen aus diesem Schulbuch gegenüber.

  • Welche Elemente unterstützen Lernende mit eher geringeren Kompetenzen in der Unterrichts- und Bildungssprache in ihrem Lernprozess?
  • Gibt es etwaige problematische Elemente, die modifiziert werden müssten? 

(Quelle: Mikkola, Luukka & Ahonen 2006: Voima. Äidinkieli ja kirjallisuus 8. WSOY.)

Eine Ideen-Box für Follow-Up Aktivitäten finden Sie hier.

  

Leseförderung durch Nachrichtentexte

Teil 1: Umgang mit Nachrichten

Sehen Sie sich die Schulbücher an, die in ihrem Untericht der Unterrichts- und Bildungssprache eingesetzt werden.

  • Wie werden Nachrichten oder andere Medientexte im Buch präsentiert?
  • Gibt es Leseanweisungen (z.B. zu Lesestrategien)?
  • Welche Themen werden im Buch erklärt und was sollten Lernende selbst erschließen oder analysieren?
  • Was sind die Vor- und Nachteile der methodischen Ansätze im Schulbuch? Welche Aspekte sollten weiterentwickelt werden, um Lernenden mit unterschiedlichen Sprachkompetenzen optimal zu nützen? 

 Teil 2: Ein Zeitungsartikel als Beispiel

  • Lesen Sie einen Artikel über den Fußballer Zlatan Ibrahimović in  English, Finnish and German
  • Suchen Sie diesen Artikel in anderen, Ihnen bekannten Sprachen im Internet. Artikel zu diesem Thema wurden in vielen Ländern am 12. Juni 2013 publiziert – verwenden Sie die Suchwörter “Zlatan & die Färöer”. Worin unterscheidet sich der Artikel in der/den von Ihnen gewählten Sprache/n von der englsichen Version? Welche Fakten werden gegenüber der englischen Version betont bzw. weggelassen?
  • Wie könnte dieser Text zum Lernen bzw. Lehren der Unterrichts- und Bildungssprache so eingesetzt werden, dass dabei Mehrsprachigkeit sowie die Erstsprachen der Lernenden gefördert werden?
  • Welche Themen ergeben sich aus dem Text für eine Klassendiskussion? (Meinungen, Werte und Haltungen der Lernenden)?

Teil 3: Fertigkeiten in der Unterrichts- und Bildungssprache

Entickeln Sie Aufgaben zum Text über Zlatan für die drei learner profiles Lerner_innenprofile und beachten Sie dabei insbesondere folgende Punkte:

  • Betreuung der Lernenden beim Lesen und Unterstützung bei der Entwicklung von Lesestrategien
  • Förderung von Lernen über nachrichtenbezogene Textsorten
  • Nutzen vorhandener sprachlichen Ressourcen
  • Stärkung der Fertigkeiten zur Informationssuche 

 

Scaffolding bei Internetrecherchen

Teil 1: Strategien für effiziente Internetrecherchen

  1. Wie würden Sie Lernenden beim Prozess der Informationssuche im Internet begleiten und unterstützen? Arbeiten Sie, zunächst in Klein- und dann in größeren Gruppen, kurze Richtlinien aus. Entscheiden Sie sich dann für die fünf wichtigsten Tipps und bringen Sie diese im Plenum ein.
  2. Lesen Sie die Beispiele: Tipps zur Verwendung von Wikipedia und zwei Aufgaben zum Thema Informationssuche. Zielgruppe sind Lernende der Unterstufe (Sekundarstufe I). Probieren Sie die Aktivitäten mit einem Wikipedia-Artikel aus.
  3. Worin besteht der Nutzen dieser Aktivitäten? Wie würden Sie sie weiterentwickeln?
  4. Entsprechen solche Arbeitsaufträge den Bedürfnissen der Lernendenprofile? Begründen Sie Ihre Antwort. 

Teil 2: Mehrsprachigkeit für die Internetrecherche nützen

Ihre Lernenden bekommen folgende Aufgaben:

Verwendet unteschiedlicheRessourcen in verschiedenen Sprachen für eure Recherche:

  • Was ist die Europäische Union (EU)?
  • Welchen Einfluss hat die EU auf das Leben der Menschen in Europa?

Wie würden Sie mit Kolleg_innen – Geschichte und Sozialkunde sowie Sprachlehrer/innen – zusammenarbeiten, um die Lernenden bei dieser Aufgabe zu unterstützen?

Wie würden Sie Ihre Schüler_innen bei folgenden Aspekten unterstützen:

  • Zusammenarbeit bei der Erfüllung der Aufgabe
  • Anwendung unterschiedlicher Ressourcen zur Informationssuche
  • Verwendung der ihnen bekannten Sprachen
  • Wissen teilen
  • über die Ergebnisse berichten

 

Header image based on "The ladder or life is full of splinters" by Mykl Roventine (CC BY-NC-SA 2.0).